مفهوم حل المشكلات : يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد
مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في
التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مألوف له في السيطرة عليه، والوصول إلى حل له. إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو
الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان
معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله
إلى حل أو إجابة أو اكتشاف.
حصر ريتمان أنواع
المشكلات في خمسة أنواع، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف:
1 ـ مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام.
2 ـ مشكلات توضح فيها
المعطيات، والأهداف غير محددة بوضوح.
3 ـ مشكلات أهدافها
محدد وواضحة، ومعطياتها غير واضحة.
4 ـ مشكلات تفتقر إلى
وضوح الأهداف والمعطيات.
5 ـ مشكلات لها إجابة
صحيحة، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير
واضحة، وتعرف بمشكلات الاستبصار.
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في
تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد
تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما:
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية
عندما تواجهه مشكلة ما، وعلى ذلك تعرف بأنها: كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه
الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة.
أ ـ إثارة المشكلة
والشعور بها.
ب ـ تحديد المشكلة.
ج ـ جمع المعلومات
والبيانات المتصلة بالمشكلة.
د ـ فرض الفروض
المحتملة.
هـ ـ اختبار صحة
الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة.
أ ـ تحتاج إلى
درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد
أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ/ أو الأفراد، وذلك ما أطلق عليه
أحد الباحثين الحساسية للمشكلات.
ب ـ كما تحتاج
أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات
سواء في صياغة
الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري.
إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة
في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1 ـ
الشعور بالمشكلة:
وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد.
2 ـ تحديد
المشكلة:
هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
3 ـ تحليل
المشكلة:
التي تتمثل في تعرف الفرد/ التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما، واستبعاد
العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.
4 ـ جمع
البيانات المرتبطة بالمشكلة:
وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات
والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة.
5 ـ
اقتراح الحلول:
وتتمثل في
قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما.
6 ـ دراسة
الحلول المقترحة دراسة نافذة:
وهنا يكون الحل واضحاً، ومألوفاً فيتم اعتماده، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال
ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها.
7 ـ
الحلول الإبداعية:
قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة، ولذا يتعين
التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع
المعروفة مثل( العصف الذهني ـ تآلف الأشتات).
1 ـ تتماشى إستراتيجية
حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى
تحقيقه.
2 ـ تتفق مع مواقف
البحث العلمي، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة.
3 ـ تجمع في إطار
واحد بين محتوى التعلم، أو مادته، وبين إستراتيجية التعلم وطريقته، فالمعرفة
العلمية في هذه الإستراتيجية وسيلة التفكير العلمي، ونتيجة له في الوقت نفسه.
1 ـ أن يكون المعلم
نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة
لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم
قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات.
3 ـ أن تكون المشكلة
من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني
التلقين أسلوبا لحلها.
4 ـ استخدام المعلم
طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات، لأن كثيرا من العمليات
التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم.
5 ـ ضرورة تأكد
المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها.
كأن يتأكد من إتقان
الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل.
6 ـ تنظيم الوقت
التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب.
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها، وإجادتها
بالمراس والتدريب، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل
المشكلات أهمها:
1 ـ الاتجاهات
الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها.
2 ـ الحرص على الدقة،
والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة.
3 ـ تجزئة المشكلة
والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة.
4 ـ التأمل في حل
المشكلة، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة
للوصول إلى إجابات دقيقة.
5 ـ يظهر الأشخاص
المتميزون في حل المشكلات نشاطا، وفاعلية بأشكال متعددة.
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها
فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر
أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي:
- إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة.
- إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم.
- إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية، أو مجالات الأكاديمية التكيفية.
- إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال.
- إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها.
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً
يوضح جوانب المشكلة وأبعادها، وتتضمن المشكلة:
- سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً.
- موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل.
- موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات.
- الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق.
- موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه.
- موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة.
- مواجهة مباشرة أو غير مباشرة، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة.
ويمكن تحديد مهارة حل
المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي
لتعلم المفاهيم والمبادئ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم
والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع.
1 ـ تحديد المشكلة
واستيعاب طبيعتها ومكوناتها.
2 ـ الربط بين عناصر
ومكونات المشكلة، وخبرات المتعلم السابقة.
3 ـ تعداد الأبدال،
والحلول الممكنة.
4 ـ التخطيط لإيجاد
الحلول.
5 ـ تجريب الحل
واختياره.
6 ـ تعميم نتائجه.
7 ـ نقل الخبرة
والتعلم إلى مواقف جديدة.
أولاً :
تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها:
يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف
التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها
الشروط الآتية:
- إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة، ومحددة، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية.
- استخدام كلمات دقيقة وسهلة، مستعملة لدى الطلبة.
- تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف.
- تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة.
- صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة، اروها لنفسك، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن.
- اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها.
ثانياً :
الربط بين عناصر ومكونات المشكلة، وخبرات المتعلم السابقة:
إن إيجاد الروابط بين
عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية،
وطفواً على شاشة الذهن، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار
المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه.
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية
التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي:
أ ـ القدرة على الربط
بين عناصر المشكلة، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة.
ب ـ القدرة على تحديد
مكونات المشكلة.
ج ـ القدرة على تحديد
المتطلبات المعرفية .
أما الصور التي يمكن أن تعكس
استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي:
- أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط.
- أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات.
- أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات.
- أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه.
- أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها.
ثالثاً :
تعداد الإبدال والحلول الممكنة:
يقصد بالإبدال والحلول صور
الحل الافتراضية، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في
المشكلة، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات
لديهم.
وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه، وتوظيفه للوصول
إلى الحل.
ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع، حتى تتحقق لدى
الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص، أو الموضوع، أو الفقرة، أو الدرس.
تصاغ الإبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر، ويعتمد
الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة
، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل. لذلك يتوقع من الطلبة أن
يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك.
يتأثر تعدد الأبدال
ووفرتها، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي:
1 ـ توافر
مخزون معرفي وخبراتي غني.
2 ـ توافر
أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم.
3 ـ توافر
منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية.
4 ـ توافر
مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس.
5 ـ تدريب
الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية.
6 ـ تدريب
الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته.
دور المعلم
في استخراج الأبدال لدى الطلبة:
كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم
الميسر، والمسهل، والمشرف، والمعد، والمعزز، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه
المرحلة.
- إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات.
- تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة.
- تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال.
- نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين.
- مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم.
- تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل.
دور
الطالب في استخراج الأبدال:
إن حديثنا في هذا المجال
يتحدد بالنظرة للمتعلم، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن
تكرس له كل الفاعليات والمهمات، فالمتعلم نشط حيوي، فاعل، نام، متطور، منظم،
ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية:
- ينظم المعرفة، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب.
- يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة.
- يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع، كتب، الكتاب المدرسي المقرر .
- التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال.
- اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة.
رابعاً :
التخطيط لإيجاد الحلول:
إن هذه المرحلة عملية
تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال
دون معايير، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار
الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية.
وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال،
ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل، أو
الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب.
ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية:
- تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل.
- تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له.
- تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل.
- حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال.
- تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة.
- توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل.
دور
المعلم في التخطيط: ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية:
- مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل.
- مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة.
- مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال.
دور
الطالب في التخطيط :
- اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل.
- تحديد المواد اللازمة.
- الحصول على المعرفة والمواد اللازمة.
- صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير.
- أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل.
خامساً:
تجريب الحل واختباره والتحقق منه:
تتضمن هذه المرحلة إخضاع
البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه.
ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي:
- الصياغة الدقيقة للبديل.
- صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل.
- صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة.
- صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية.
ويمكن تحديد الشروط التي لا بد
من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي:
- توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة.
- توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل.
- توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره.
- توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره.
- توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق.
دور
المعلم في التحقيق:
- إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب.
- تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل.
- التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل.
- التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق.
- تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج.
- تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق.
دور
الطالب في التحقيق:
- إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة.
- اختبار وتجريب البديل والتحقق منه.
- صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة.
- وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً.
سادساً:
تعميم النتائج:
إن مضمون هذه المرحلة ينصب
على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب، أو التحقيق،
يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل
أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير.
ويترتب على ذلك ما يلي:
- توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة.
- زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة.
- ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة.
- زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة.
وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد
من الشروط وهي:
- توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .
- صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات.
- صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة.
- صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات.
دور
المعلم في التحقيق : ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في
الأداءات الآتية:
- مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج.
- مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً.
- تحديد عناصر التشابه، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها.
- مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها.
دور الطلبة
في التحقيق : ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة، فإن ذلك يتطلب تحديد
دور الطلبة في هذه المرحلة وهي:
- صياغة النتائج بصور مختلفة.
- صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية.
- تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج.
- تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج.
- تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها.
سابعاً :
نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة:
إن مهارة نقل الخبرة
والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في:
1 ـ وجود عناصر
مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة.
2 ـ توافر عناصر
التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر.
3 ـ توافر نشاط
المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة.
ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي:
- التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
- التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
- التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة.
- التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة.
- التشابه في الهدف.
دور المعلم في
تهيئة الظروف المناسبة:
- مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك.
- مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها.
- تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها.
- تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها.
دور
الطلبة في تعلم مهرة حل المشكلة: ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في
تعليم مهارة حل المشكلة، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي:
- استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة.
- التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة.
- اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة.
- تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة.
- تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .
- أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة.
أن يبني الطلبة مواقف
جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات.
درس نموذجي
لتدريب الطلاب على مهارة حل المشكلات في التربية الإسلامية:
المادة: فقه. الصف: الأول متوسط.
الموضوع: الوضوء
الأهداف السلوكية الخاصة:
من خلال
مراجعة الدرس السابق، واستعراض الدرس الجديد يتوقع من الطلاب تحقيق الأهداف
التالية :
أولا ـ الأهداف المعرفية :
1 ـ أن يعرفوا كلا من الاستنجاء والاستجمار
شرعا.
2 ـ أن يذكروا شروط ما يستجمر به.
3 ـ أن يبينوا حكم الاكتفاء بالاستجمار.
4 ـ أن يعرفوا الوضوء لغة وشرعا.
5 ـ أن يذكروا حكمه.
6 ـ أن يوضحوا فضائله.
7 ـ أن يبينوا صفته.
8 ـ أن يعددوا شروط الوضوء.
9 ـ أن يذكروا فروضه.
10 ـ أن يحددوا واجباته.
11 ـ أن يبنوا سننه.
12 ـ أن يذكروا نواقضه.
الأهداف المهارية:
13 ـ أن يتعلم الطلاب كيفية الوضوء عمليا.
الأهداف الوجدانية:
14 ـ أن يستشعر الطلاب أهمية الوضوء كنوع من
أنواع الطهارة.
الطريقة: حوارية استنتاجية استقرائية.
الوسيلة: الكتاب ، السبورة، عاكس رأسي وشفافيات،
لوحة مدون عليها عناصر الدرس.
مطالب التعليم :
س ـ ما
الشروط الجامعة بين الاستنجاء والوضوء ؟
س ـ ما
لغرض من كل من الاستنجاء والوضوء ؟
التمهيد :
يتم
التمهيد للدرس بطرح الأسئلة التالية:
س ـ عرف الاستنجاء والاستجمار شرعا ؟
س ـ اذكر شروط ما يستجمر به ؟
س ـ ما حكم الاكتفاء بالاستجمار ؟
العرض:
أولا: تحديد مجال المشكلة من خلال الآية :
قال تعالى: (يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى
الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق وامسحوا برؤوسكم وأرجلكم إلى الكعبين
).
يطلب المعلم من طلابه أن يقرؤوا الآية السابقة
قراءة صامتة فاهمة.
س ـ من يذكر ما فهمه من الآية ؟
ج ـ تتحدث الآية عن وجوب الوضوء عند القيام إلى
الصلاة.
س : كبف عرفت ذلك؟
ج ـ من الأمر بغسل بعض أعضاء الجسم.
س ـ من يحدد الكلمات المفتاحية الأساسية التي
اشتملت عليها الآية؟
ج ـ القيام ، الصلاة، الغسل،الوجوه، الأيدي،
المرافق، الرؤوس ،الأرجل، الكعبين
ثانيا ـ تحديد المشكلة موضوع الدراسة المتضمنة في الآية.
في البداية أقوم بتعريف الوضوء لغة وشرعا، ثم
اذكر حكمه من خلال الآية.
س ـ من يصغ المشكلة صياغة دقيقة، ومحددة ضمن
متغيرات الموقف أو القضية وهي هنا الوضوء؟
الوضوء لغة: مأخوذ من الوضاءة ، وتعني
الحسن والنظافة.
وشرعا: يعني استعمال الماء في أعضاء مخصوصة بنية
التطهر.
حكمه: واجب، لقوله تعالى:( ياْيها الذين آمنوا
إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا ) . . الآية.
وإذا أردت الوصول إلى حالة الوضوء الصحيحة فيجب
عليك أن تغسل وجهك، ويديك إلى المرفقين ، وأن تمسك برأسك ، وأن تغسل رجليك إلى
الكعبين.
ويمكن تحديد الأفعال المتضمنة في المشكلة وهي:
قم، اغسل، امسح.
يم يطلب المعلم من طلبته ممارسة هذه السلوكيات
وهي: القيام الغسيل المسح.
ومن خلال الطرح السابق يتاح للطلبة الفرصة لأن
يتدربوا على صياغة علاقة بين المكونات الثلاثة السابقة ليصلوا إلى الآتي:
س ـ عندما تقوم للصلاة ماذا تفعل؟
ج ـ أقوم بالغسيل والمسح.
س ـ حدد مواضع الغسل.
الغسل يشمل أعضاء هي: الوجه، والأيدي إلى
المرافق، والأرجل إلى الكعبين.
س ـ حدد موضع المسح.
المسح يشمل الرأس كله ومعه الأذنان.
س ـ بين الفرق بين الغسل والمسح.
ج ـ الغسل : ثلاث مرات
مسنونة. المسح : مرة واحدة واجبة
= : للعضو كلّه مع
الدلك. = : مرور اليد على
عموم الرأس.
= : استحباب الغسل
ثلاثا. = : كراهية مسح الرأس
اكثر من مرة.
= : فيه تخليل للشعر.
= : المسح لا تخليل فيه.
يريد المعلم أن يختبر بسرعة الإطار الذهني
والمجال الخبراتي لدى الطلبة، فيطلب منهم في شك سؤال أن يعددوا الأدوات، أو
المنبهات التي تدور فيها المشكبة فيطرح السؤال التالي:
س ـ عددوا الأدوات أو المنبهات التي تدور فيها
المشكلة .
ج ـ الإيمان،
الذين آمنوا، القيام، الغسل الوجوه، الأيدي
المرافق، المسح، الرؤوس، الأرجل،
الكعبين
ثالثا: يقوم المعلم بمساعدة الطلبة على إيجاد العلاقة بين المفاهيم
التالية:
الإيمان ـ الصلاة . الإيمان القيام.
الغسل ـ الوجه، الأيدي، الأرجل.
المسح ـ الرأس. الأيمان ـ الغسل، والمسح.
الأيدي ـ المرافق. الأرجل ـ الكعبين.
الأيدي ـ الأرجل. المرافق الكعبين.
وهنا يأتي دور
الطالب الذي يتوقع منه ممارسة أدوار فاعلة ونشطة في تنظيم الموقف والخبرة،
وبمكن أن يتمثل هذا الدور في بعض الممارسات والأداءات منها:
* الحصول على المعرفة المرتبطة بالعلاقة بين
متغيرات الغسل والمسح، والإيمان والغسل والمسح.
* تحديد العلاقات بين عناصر مشكلة الوضوء، الغسل
المسح.
* ترتيب عناصر المشكلة وفق أحداث متتابعة.
* القيام للصلاة.
* غسل الوجه والأيدي والأرجل.
* مسح الرأس.
* ذكر مبررات الترتيب في عملية الوضوء.
* التمييز بين الفروض والسنن في الوضوء.
رابعا ـ تعدد الأبدال والحلول الممكنة:
يقصد بالأبدال: الحلول
الممكنة المؤقتة، والتي توضع على شكل فرضيات ـ الفرضية عبارة عن جملة خبرية تصف
العلاقة بين متغيرين ـ ويتم ذلك بالتبادل بين دور المعلم والطالب:
س ـ ما هي العلاقة بين سلوك القيام للصلاة، وغسل
الوجه والأيدي والأرجل والمسح على الرأس.
ج ـ هناك علاقة وثيقة بين سلوك القيام إلى
الصلاة والوضوء، حيث لا صلاة بلا وضوء.
س ـ اذكر العلاقات المختلفة بين سلوك غسل الوجه
والأيدي والأرجل والمسح على الرأس.
ج ـ من أهم تلك العلاقات الطهارة، والنظافة،
والاستعداد والتحضير الذهني للصلاة.
س ـ هناك شرط أساسي لأداء الصلاة، أذكره.
ج ـ الوضوء.
خامسا ـ أبين أن الوضوء يجب لثلاثة أشياء.
س ـ ما واجبات الوضوء؟
ج ـ الصلاة، والطواف، ومس المصحف. كما يستحب
الوضوء على الدوام .
لقول النبي صلى الله عليه وسلم" لا يقبل
الله صلاة أحدكم إذا أحدث حتى يتوضأ ".
* ومن ثم أستعرض فضل الوضوء:
س ـ اذكر فضائل الوضوء.
للوضوء فضائل كثيرة منها:
1 ـ محبة الله للمتطهرين.
2 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا.
3 ـ إنه علامة لأمة محمد.
س ـ اذكر الدليل على محبة الله للمتطهرين.
قوله تعالى: (إن الله يحب التوابين ويحب
المتطهرين).
4 ـ فيه رفع للدرجات.
س ـ اذكر الدليل على أن الوضوء يرفع الدرجات.
لقول الرسول صلى الله عليه وسلم " ألا
أدلكم على ما يمحو الله به الخطايا ويرفع به الدرجات قالوا: بلى يا رسول الله.
قال: إسباغ الوضوء على المكاره، وكثرة الخطا إلى المساجد، وانتظار الصلاة بعد
الصلاة ".
سادسا ـ استعرض شروط الوضوء.
س ـ اذكر شروط الوضوء.
ج ـ شروط الوضوء هي:
1 ـ النية
2 ـ طهورية الماء
3 ـ إباحة الماء
4 ـ إزالة ما يمنع وصول الماء
5 ـ إذا قضى المرء حاجته قبل الوضوء فلا بد أن
يستنجي.
والاستنجاء شرعا هو: إزالة أثر الخارج من
السبيلين بالماء الطهور.
ويعقب ذلك بعض الأمثلة مثل:
س ـ لماذا يجب على المرء أن يستنجي أو يستجمر
إذا قضى حاجته قبل الوضوء.
ج ـ لإزالة الخارج من السبيلين.
س ـ عدد فروض الوضوء؟
يقوم الطلاب بتطبيق مهارات الوضوء عمليا، وذلك
باصطحابهم إلى مكان الوضوء في المدرسة، وتدريبهم على كيفية التوضؤ كما هو مبين
أدناه .
ج ـ 1 ـ غسل الوجه مع المضمضة والاستنشاق.
2 ـ غسل اليدين مع المرفقين.
3 ـ مسح الرأس مع الأذنين.
4 ـ غسل الرجلين إلى الكعبين.
5 ـ الترتيب.
6 ـ الموالاة.
ثم أطرح السؤال التالي:
س ـ لماذا يشترط في الوضوء الترتيب والموالاة؟
ج ـ يشترط في الوضوء الترتيب عملا بقوله تعالى:
(يأيها الذين آمنوا إذا قمتم إلى الصلاة فاغسلوا وجوهكم وأيديكم إلى المرافق
وامسحوا برءوسكم وأرجلكم إلى الكعبين ).
فلا يصح تقديم عضو على الآخر لأنه مناقض للآية
الكريمة.
وتشترط الموالاة: لأنه لا يصح تأخير غسل عضو حتى
يجف الذي قبله.
سابعا ـ التخطيط لإيجاد الحلول:
* واستعرض واجبات الوضوء ، وأسال:
س ـ ما واجب الوضوء؟ وما حكم من نسيه؟
1 ـ التسمية وهو قوله بسم الله
2 ـ وإذا نسيها فلا شيء عليه.
* ثم استعرض سنن الوضوء على النحو التالي :
1 ـ غسل جميع الأعضاء ثلاثا إلا المسح على
الرأس.
ج ـ الحكمة: لإزالة ما يعلق بالأعضاء من أوساخ.
وحكم غسل
جميع الأعضاء مرة واحدة: هو الأصل ( واجب ) .
2 ـ التسوك.
3 ـ التيامن.
4 ـ تخليل اللحية وما بين الأصابع.
س ـ ما العلة في المسح على الرأس دون بقية
الأعضاء ؟
ج ـ لأنه غير مكشوف كبقية الأعضاء، كما أن في
غسله مشقة.
ثامنا ـ تجريب الحل واختياره والتحقق منه:
س ـ حدد مساحات المسح على الرأس.
ج ـ إن المقدار المفروض مسحه من الرأس لتحقيق
صحة الوضوء يمكن تحديده وفق ثلاثة فروض هي:
1 ـ مسح جميع الرأس.
2 ـ مسح أي جزء من الرأس.
3 ـ مسح مقدار ثلاثة أصابع من اليد أي بمقدار
الربع.
وبعد
مناقشة البدائل التي تم ذكرها يمكن التوصل إلى النتائج التالية حول المسح على
الرأس:
ج ـ يجوز مسح جميع الرأس ، أو أي جزء قل أو كثر
ما دام في دائرة ما يصدق عليه اسم المسح، ذلك لأن الآية من قبيل المطلق الذي لا
يدل على أكثر من إيقاع المسح بالرأس . والله أعلم.
تنبيه: لكل بديل من البدائل السابقة أدلته
وتعليلاته لا يتسع المجال لاستعراضها، ومن أراد معرفتها يمكنه الرجوع إلى المصادر
الفقهية لذا يتوجب على المعلم لتنمية خبرات الطلاب المعرفية مما غير موجود في
الكتاب المدرسي أن يصطحب معه أثناء الدرس بعض المراجع التي توضح وتدلل على اختلاف
وجهات النظر حول مسألة ما .
* وأخيرا أعدد نواقض الوضوء وهي.
1 ـ الخارج من السبيلين .
2 ـ الخارج من غير السبيلين.
3 ـ النوم والإغماء والتخدير.
4 ـ أكل لحم الإبل دون لبنها ومرقها.
5 ـ مس الفرج باليد من غير حائل.
• بعد أن ينتهي الطلاب
من الوضوء اذكر لهم أهميته وفضائله ومنها:
1 ـ محبة الله للمتطهرين ، لقوله تعالى: ( إن
الله يحب التوابين ويحب المتطهرين )
2 ـ أنه علامة لأمة محمد صلى الله عليه وسلم.
3 ـ فيه تكفير للذنوب والخطايا.
4 ـ فيه رفع للدرجات.
5 ـ أهل الجنة يحلون يوم القيامة بالأساور على
مواضع الوضوء.
التقويم
س1 ـ عدد شروط الوضوء؟
س2 ـ عدد فروض الوضوء؟
س3 ـ ما هو واجب الوضوء وما حكم من نسي قوله ؟
س4 ـ اذكر سنن الوضوء؟
س5 ـ عدد نواقض الوضوء ؟
س6 ـ بين كيفية المسخ على الرأس ؟
س7 ـ وضح الأهداف المرجوة من الوضوء ؟
عرف التربويون الهدف السلوكي بأنه: التغيير المرغوب فيه المتوقع حدوثه في سلوك
المتعلم، والذي يمكن تقويمه بعد مرور المتعلم بخبرة تعليمية معينة.
ثانياً ـ أهميتها :
لا شك أن التلاميذ يحاولون دائماً أن يتعرفوا على المبررات التي من أجلها يدرسون
موضوعاً ما، وكثيراً ما يتشككون في جدوى أو قيمة ما يدرسونه أو بعضه على الأقل،
كما أنهم كثيراً ما يتساءلون عن أسباب دراستهم لموضوع ما وأهميته، وذلك يعني أنهم
في حاجة إلى معرفة أهداف التدريس، ومن خلال ذلك يمكن أن يعرفوا أهمية دراستهم
للموضوع، وهذا الأمر يتوقف بطبيعة الحال على مدى كفاءة المعلم في تحديد أهداف
الدروس وصياغتها، ومدى اقتناعه بأهمية عرض أهداف الدرس على تلاميذه منذ البداية .
وقد يرى بعض
المعلمين أن هذا الأمر ليس مهماً ، ومرجع ذلك هو أنهم يعتقدون أن التلاميذ لا يهمهم سوى أن يردد المعلم على مسامعهم محتويات
الكتاب المدرسي أو أن يشرح لهم الغامض منها
أو ما إلى ذلك ، ولكن الحقيقة هي أن التلاميذ يحتاجون دائماً
إلى معرفة المبرر أو المبررات التي تجعل من
دراستهم
لموضوع ما أمراً هاماً ، ومن هنا ندرك تماماً أن المعلم عندما يخطط لدرسه يكون في أمس الحاجة إلى رصد الأهداف السلوكية أو
التعليمية حتى يعطي مبرراً لما يقوم بتدريسه
لتلاميذه .
ثالثاً ـ مصادرها :
غالباً ما يلجأ المعلمون لوضع الأهداف السلوكية إلى محتوى الكتاب
الدراسي، وقد يستخدم المعلم في صياغة الأهداف ألفاظاً مثل (تعريف التلميذ أو
تعليمهم، أو تعويدهم، أو تنبههم وما إلى ذلك ) بدلاً من أن يتعرف التلاميذ أو
يتعلم، أو يتعود، أو يتنبه وهكذا، ومن هنا يتضح أن المعلم استخدم محتوى الدرس كما
جاء بالكتاب المدرسي، أو ما اشتمل عليه من عناوين فرعية في صياغة مثل هذه الأهداف.
وفي هذه الحالة نستطيع القول بأن المعلم
لجأ إلى أحد مصادر اشتقاق أهداف الدرس ولم يلجأ إلى كل المصادر مما جعل الأهداف
تأتي في شكل وصف لمحتويات الكتاب ، بينما يجب أن يعي تماماً أن مثل هذه الأهداف
تتصل بالأهداف العامة للمنهج ، والتي يراعي تدوينها في أول صفحات دفتر التحضير ،
وبعد توزيع المنهج . لذلك ينبغي على المعلم عند تحديده لأهداف الدرس وصياغتها أن
يلجأ إلى أهداف المنهج ، وأهداف الوحدة الدراسية ، التي يقع في إطارها الدرس الذي
يخطط له ، كما يجب أن يلجأ أيضاً إلى مادة الدرس الذي سيدرسه ويقرأها بفهم كامل
ليحدد ما أهمية الأهداف التي يمكن أن يشارك هذا المحتوى في تحقيقها ، ومن المصادر
الأساسية في هذا الشأن أيضاً التلاميذ أنفسهم، فالمعلم يجب أن يكون واعياً بطبيعة
تلاميذه وخبراتهم السابقة ومستوياتهم واهتماماتهم ومهاراتهم لكي يكون قادراً على
تحقيق المستوى المناسب للأهداف .
رابعاً ـ صياغتها :
يصاغ الهدف السلوكي بعبارة محددة، وواضحة
لا تدعو إلى الاختلاف في تفسيرها، على أن تضمن فعلاً سلوكياً إجرائياً يمثل ناتجاً
تعليمياً محدداً يمكن ملاحظته وقياسه، وأن تصف سلوك المتعلم، لا سلوك المعلم، أو
نشاط التعلم .
مثال : أن يستخرج التلميذ من هذه الجملة
فاعلاً ( قرأ محمد الدرس ) لذلك يجب أن نتجنب في صياغة الهدف مثل: أن يشرح المدرس
كذا ن أو يقرأ .... ونحوه مما يصور سلوك المعلم أو نشاط التعلم .
ومن هنا يراعى بعض خصائص الأهداف السلوكية
:
1 ـ أن يتضمن الهدف السلوكي سلوكاً يمكن ملاحظته وبالتالي يسهل تقويمه .
2 ـ يشير الهدف السلوكي إلى الإنتاج التعليمي المرغوب فيه ، ولا يشير إلى
عملية التعلم .
3 ـ يتصف الهدف السلوكي بإمكان تحقيقه في فترة زمنية وظروف
زمنية محددة .
4 ـ يتصف بأنه يتشكل من السلوك ومحتواه، فيتضمن الهدف السلوكي الذي يتوقع
من التلميذ اكتسابه وممارسته بعد التعلم، ويتضمن المحتوى الذي يعد وسيلة لإنجاز
السلوك من جهة، والمجال الذي يمكن استخدام هذا السلوك فيه من جهة أخرى، فمثلاً
الهدف التالي " أن يستخدم التلميذ المثلث والمسطرة في رسم الزاوية القائمة
" يشير هذا الهدف السلوكي التعليمي إلى السلوك المتوقع من التلميذ ، ووسائله
والمجال الذي يستخدم فيه السلوك .
خامساً ـ تصنيف الأهداف السلوكية :
صنف التربويون الأهداف السلوكية إلى ثلاثة
مجالات، وكل مجال يتضمن مستويات متدرجة من الأسهل إلى الأصعب على أن هذه المجالات
متداخلة ومترابطة في السلوك الإنساني، وهذا جدول يوضح تلك المجالات السلوكية
ومستوياتها:
مثال
لكتابة هدف سلوكي
|
يبدأ الهدف
بكلمة أن
|
من بين
الأفعال السلوكية المبينة أو ما يشابهها
|
كتابة كلمة
تلميذ أو طالب
|
أي عنصر من
العناصر التي يحويها الموضوع
|
ضبط الهدف
بأي ضابط أو تحديد الوقت لفهم المعلومة بالدقيقة أو الساعة ...
وهو ما
يعرف بالمعيار الكمي أو الكيفي أو الظرفي .
|
هدف معرفي
|
أن
|
يذكر
|
التلميذ
|
خمس دول
عربية تقع في قارة أفريقيا .
|
|
هدف نفسي
حركي
|
أن
|
يرسم
|
التلميذ
|
خريطة
للوطن العربي مع كتابة البيانات على الرسم في دقيقة .
|
|
هدف وجداني
|
أن
|
يقدر
|
التلميذ
|
قيمة
العلماء في تطوير العلوم .
|
|
أن
|
يستخرج
|
التلميذ
|
الفاعل مع
ضبطه بالشكل ، أو تحديد علامة إعرابه .
|
أن + فعـل
سلوكـي + الطـالـب + مصطلـح مـن المـادة + الحـد الأدنـى لـلأداء
نموذج لإعداد درس نموذجي في ضوء الأهداف السلوكية :
اليوم
:
التاريخ :
الحصة
:
الزمن :
الصف : الأول ابتدائي الموضوع : إلى
الرياض
الأهداف السلوكية :
1 ـ أن يعبر التلاميذ بلغتهم الخاصة عما يشاهدونه في الصور المرافقة
للموضوع على التوالي .
2 ـ أن يتدربوا على قراءة الجملة الأولى ، ومن ثم بقية الجمل .
3 ـ أن يطابقوا بين الجمل والصور الدالة عليها .
4 ـ أن يتعرفوا على الكلمات الجديدة في الدرس .
5 ـ أن يتعرفوا على حرف الفاء في الكلمات المختلفة .
6 ـ أن ينطقوا الكلمات المشتملة على حرف القاف .
7 ـ أن يجردوا حرف الفاء .
8 ـ أن يجردوا حرف القاف .
9 ـ أن يميزوا بين حرفي القاف والفاء .
10 ـ أن يتدربوا على كتابة حرف الفاء مع رسم الحركات عليه من خلال الكلمات
الواردة في الدرس، والمقاطع :فَرْ ،فُرْ، فِرْ .
11 ـ أن يتدربوا على كتابة الكلمات : سافر – الفندق – الفروسية – المسافرين .
الوسائل :
1 ـ الصور الموجودة في الكتاب .
2 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها الجمل الواردة في الدرس بخط النسخ الواضح .
3 ـ بطاقات عديدة يكتب عليها بخط النسخ الكلمات الجديدة في الدرس .
4 ـ بطاقات يكتب عليها المقاطع : فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .
5 ـ مجسم لشكل الفرس .
6 ـ مجسم للقطار .
الإجراءات والأساليب :
أولاً ـ المقدمة :
أ –
بقصة قصيرة عن زيارة والد أحمد لمدن المملكة ومنه مدينة الرياض .
ب – أو
بأسئلة على النحو التالي :
1 ـ من منكم قام والده بزيارة مدينة الدمام ، الطائف ، الرياض .
2 ـ من سافر مع والده إلى واحدة من هذه المدن .
3 ـ ماذا ركبت من وسائل النقل عند سفرك مع والدك .
4 ـ أي وسائل النقل التالية أسرع: القطار، السيارة، الطائرة، الحصان .
5 ـ ماذا شاهدت في المدينة التي زرتها .
بعد ذلك أقول للتلاميذ نريد أن نقرأ درساً
حول سفر أحد أصدقائكم لمدينة من مدن المملكة ولنرى ماذا شاهد هناك، ومن ثم أعلن
موضوع الدرس وأدونه على السبورة، وأساعد التلاميذ في فتح كتبهم على الصفحة
المطلوبة .
ثانياً ـ العرض :
الهدف رقم 1 ـ أطلب إلى أحد التلاميذ أن يحدثني عما شاهده في الصورة
الأولى وأطلب إلى آخر أن يحثني عما شاهده في الصورة الثانية ثم أطلب من ثالث أن
يحدثني عما شاهده في الصورة الثالثة .
2 ـ أعرض الجملة الأولى بجانب الصورة الأولى، ثم أقرأ الجملة بصوت
واضح، وأعيد قراءتها، ثم أطلب من تلميذ أن يقرأها، وآخر ثالث ويمكن أن أقسم الصف
إلى مجموعات، وأطلب من كل مجموعة أن تردده الجملة بعدي، وأكرر ذلك حتى يتم تدريب
كل تلميذ على قراءتها .
* أنتقل إلى الجملة الثانية وأفعل ما قمت به مع الجملة الأولى،
وأتبع نفس الأسلوب مع بقية الجمل.
* لا بأس بعد القراءة الأولى أن أناقش بعض المعاني أو
المفاهيم الواردة في الدرس مثل :
1 ـ من شاهد منكم مدينة الرياض ؟
2 ـ ماذا رأى فيها ؟
3 ـ مدينة الرياض كبيرة أم صغيرة ؟
4 ـ هل حضر أحدكم سباق الخيل في مدينة الرياض ؟
5 ـ أين يقيم الزائر عندما يسافر إلى إحدى مدن المملكة ؟
3 ـ أضع الجمل إلى جانب، والصور الدالة عليها غير مرتبة في جانب آخر
،وأطلب إلى التلاميذ أن يطابقوا بينها .
4 ـ أدع التلاميذ يقرؤون الجملة الأولى ويشيرون إلى ما ورد فيها من كلمات
جديدة وإن وجدت، ثم أقرأ تلك الكلمات من خلال البطاقات التي أعدت لها ويقرؤها
التلاميذ من بعدي، وهكذا بقية الجمل .
5 ـ يقرأ التلاميذ الجملة الأولى والثانية والسادسة مع التركيز على
الكلمات التي اشتملت على حرف " الفاء " ثم أركز أيضاً على صوت الحرف،
ويصاحب ذلك عرض البطاقات التي كتبت عليها الجمل السابقة للتعرف على شكل الفاء
كتابة، وعلى صوته نطقاً قصد تجريده.
6 ـ أكرر ما فعلته في الهدف الخامس مع الجملة الثانية والثالثة والخامسة
والسادسة بغية تجريد حرف القاف لعقد المقارنة بينه وبين حرف الفاء مع عرض البطاقات
التي كتبت عليها الكلمات المشتملة على حرف القاف.
7 ـ أطلب من التلاميذ وضع دوائر حول حرف الفاء، ثم يجردونه بالحركات
المرسومة عليها مستخدماً السبورة لتدوين الكلمات المشتملة على حرف الفاء.
8 ـ أطلب من التلاميذ وضع خطوط تحت حرف القاف، ثم يجردونه بالحركات
المرسومة عليه، مع استخدام السبورة أيضاً.
9 ـ أستعرض البطاقات التي كتب عليها حرف " القاف "، والبطاقات
التي كتب عليها حرف " الفاء "، وأطلب من التلاميذ كتابتها مرة أخرى على
السبورة مع التمييز بينهما.
10 ـ أعرض على التلاميذ البطاقات التي كتب عليها حرف الفاء، وأطالبهم
برسمه على السبورة في أول الكلمة ووسطها وآخرها، والمقاطع التي اشتمل عليها الحرف
مع نطقه بالحركات مثل: فَرْ ، فُرْ ، فِرْ .
11 ـ أطلب من التلاميذ أن يكتبوا الكلمات التي احتوت على حرف الفاء كاملة
مع ضبط الحرف بالحركات المطلوبة، مستخدمين في ذلك السبورة مع مقارنة ما كتبوا مع
ما دون في البطاقات.
ثالثاً ـ التطبيق :
أقوم بتدريب التلاميذ على كتابة حرف
" الفاء " ومقاطعه في الكلمات المختلفة الواردة في الدرس على السبورة
بخط النسخ ثم أطالبهم بنقل ما تدربوا عليه في دفاتر الكتابة، وأكرر ذلك مع حرف
القاف أيضاً .
الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف
التعليمية العامة ، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم )
:
وصف
الفئات الرئيسية
|
أمثلة
لأهداف تعليمية عامة
|
أمثلة
لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
|
( 1 ) تذكر المعلومات :
وهو تذكر
المادة التي سبق تعلمها، وكل ما يطلب هنا أن يسترجع المتعلم المعلومات المناسبة
. ويمثل التذكر أقل مستويات نواتج التعلم في المجال المعرفي .
|
1 ـ يعرف
المصطلحات العامة .
2 ـ يعرف
حقائق معينة .
3 ـ يعرف
طرائق وأساليب مختلفة .
4 ـ يعرف
مفاهيم رئيسية .
5 ـ يعرف
قوانين معينة .
|
يحدد ، يصف
، يذكر ، يتعرف ن يكتب ، يسمي ، يختار ، يقابل بين .
|
( 2 ) الفهم :
وهو القدرة
على إدراك معنى المادة التي يدرسها المتعلم ، ويظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من
صورة إلى أخرى أو تفسيرها وشرحها أو تلخيصها وتقدير الاتجاهات المستقبلية ،
وتمثل هذه النواتج التعليمية خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو تذكر المعلومات .
|
1 ـ يفعل
حقائق وقوانين معينة .
2 ـ يفسر
عبارات لفظية معينة .
3 ـ يفسر
رسوم بيانية وجداول .
4 ـ يحول
المادة اللفظية إلى صور أو صيغ رياضية .
|
يحول ،
يميز ، يشرح ، يمثل، يعيد صياغة ، يؤيد ، يعمم ، يعبر ، يستنتج ، يلخص ، يتنبأ .
|
( 3 ) التطبيق :
وهو قدرة
المتعلم على استخدام ما تعلمه في مواقف جديدة ، ويشمل ذلك استخدام القواعد
والقوانين والطرائق والمفاهيم والنظريات ، وتتطلب نواتج التعلم عند هذا المستوى
مستوى من الفهم أكبر مما سبق ذكره فيما يتصل بمستوى الفهم .
|
1 ـ تطبيق مفاهيم وقوانين معينة على
مواقف جديدة .
2 ـ تطبيق
قوانين ونظريات معينة على مواقف عملية .
3 ـ حل
مشكلات رياضية معينة .
4 ـ إعداد
جداول ورسوم بيانية .
5 ـ يوضح
الاستخدام السليم لطريقة أو أسلوب معين .
|
يغير ،
يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يتناول ، يعدل ، يشغل ، يجهز ، ينتج ، يبين ، يحل ،
يستخدم .
|
الفئات الرئيسية للمجال المعرفي وأمثلة لبعض الأهداف
التعليمية العامة، وأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية ( تصنيف بلوم ) :
وصف
الفئات الرئيسية
|
أمثلة لأهداف تعليمية عامة
|
أمثلة
لأفعال التعبير عن نواتج التعلم في صور سلوكية
|
( 4 ) التحليل :
وهو قدرة
المتعلم على تحليل مادة التعلم إلى مكوناتها الجزئية ، ويشمل ذلك التعرف إلى
الأجزاء وتحايا العلاقات بين الأجزاء ، وتمثل نواتج هذا التعلم مستوى فكري أعلى
مستويات الفهم والتطبيق لأنها تتطلب فهماً للمحتوى والشكل.
|
1 ـ معرفة
الافتراضات المتضمنة .
2 ـ معرفة
الأخطاء المنطقية في الاستدلال .
3 ـ يميز
بين الحقائق والاستنتاجات .
4 ـ يقوم
مدى ارتباط بيانات معينة بموضوع معين .
|
يجزئ ،
يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يوضح ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد
العناصر الرئيسية .
|
( 5 ) التركيب :
يشير إلى
قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معاً لتكوين كل جديد ، ويشمل إعداد موضوع أو
محاضرة ، ونواتج التعلم لهذا المستوى تؤكد السلوك الابتكاري .
|
1 ـ يكتب موضوعاً منظماً .
2 ـ يلقي
كلمة مرتبة .
3 ـ يكتب
قصة قصيرة .
4 ـ ينظم
شعراً .
5 ـ يؤلف
قطعة موسيقية .
|
يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبتكر ،
يصمم ، يشرح ، ينظم ، يعيد البناء ، يربط ، يلخص ، يحكي ، يكتب .
|
( 6 ) التقويم :
يشير إلى
قدرة المتعلم على الحكم على قيمة المادة : ( قصة، شعر، فن، تقرير، بحث )، وتقوم
أحكامه على معايير محددة قد تكون معايير داخلية خاصة بالتنظيم أو خارجية خاصة
بالغرض أو الهدف وعلى المتعلم أن يحدد نوع المعيار المستخدم وتمثل نواتج التعلم
لهذا المستوى أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي وهي تتضمن عناصر من
المستويات الخمسة السابقة.
|
1 ـ يقوم
الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة معينة.
2 ـ يقوم
مدى استناد نتائج معينة على بيانات كافية.
3 ـ يقدر
قيمة عمل معين:
( فن، موسيقى، كتابات معينة) باستخدام معايير داخلية .
4 ـ يقدر
قيمة عمل معين باستخدام معايير خارجية .
|
يميز ،
يشرح ، يبرر ، يفسر ، يلخص ، يقوم ، يقدر ، يقارن ، ينقد ، يصف ، يربط بين .
|
مسعد محمد زياد
